دولة اإلما ارت العربية المتحدة. بحث مقدم إلى مبادرة تنمية مها ارت التعلم بدعم من الشيخة روضة بنت أحمد بن جمعة آل مكتوم للعام ( 2016_2015

Transcript

1 فاعلية استخدام است ارتيجيات التعلم النشط في تنمية مها ارت التعبير الكتابي عينة من لدى طلبة الصف الثاني األساسي في إمارة دبي دولة اإلما ارت العربية المتحدة. بحث مقدم إلى مبادرة تنمية مها ارت التعلم بدعم من الشيخة روضة بنت أحمد بن جمعة آل مكتوم للعام ( 2016_2015 م إيمان مصطفى محمد إب ارهيم يوسف معلمة المجال األول / مدرسة اإلبداع النموذجية للتعليم األساسي بنات دبي _ دولة اإلما ارت العربية المتحدة P a g e 0

2 استخدام فاعلية است ارتيجيات التعلم النشط في تنمية مها ارت التعبير الكتابي عينة من لدى طلبة الصف الثاني األساسي في مادة اللغة العربية في دبي دولة اإلما ارت العربية المتحدة. الملخص إيمان مصطفى محمد إب ارهيم يوسف مدرسة اإلبداع النموذجية للتعليم األساسي بنات دبي هدفت هذه الد ارسة إلى الكشف عن فاعلية استخدام است ارتيجيات التعلم النشط في تنمية _ مها ارت التعبير الكتابي لدى عينة من طلبة الصف الثاني األساسي دبي في دولة اإلمارات العربية المتحدة ولتحقيق هدف الد ارسة تم طرح السؤال التالي : 1_ ما أثر است ارتيجيات التعلم النشط في تنمية مها ارت التعبير الكتابي لدى طلبة الصف الثاني األساسي في دولة اإلما ارت العربية المتحدة 50 تكون أف ارد الد ارسة من ( طالبة من مدرسة اإلبداع النموذجية للتعليم األساسي في دولة اإلمارات العربية المتحدة موزعيين على شعبتين د ارسيتين وقد تم اختيار الشعبتين وتوزيعهما على فئتين لمعالجة التجريبية والضابطة بشكل عشوائي حيث تم تدريس المجموعة التجريبية األولى باستخدام است ارتيجيات التعلم النشط والضابطة بالطريقة االعتيادية ولتحقيق هدف الد ارسة أعدت الباحثة اختبار ا في التعبير الكتابي وجرى التحقق من صدق االختباريين وثباتهما وطبقا على مجموعتين الد ارسة بعد المعالجة وأعدت الباحثة مادة تعليمية قائمة على است ارتيجيات التعلم النشط واستخدمت الباحثة طرق تدريس حديثة تعتمد على أن الطالب محور العملية التعليمية التعلمية وأظهرت الد ارسة وجود فرق ذي داللة إحصائية عند مستوى الداللة 0.5 a في تنمية مها ارت الكتابة لصالح الطالب الذين درسوا باستخدام است ارتيجيات التعلم النشط من أجل تنمية مهارات التعبير الكتابي لدى طلبة الصف الثاني األساسي. P a g e 1

3 The effectiveness of the use of certain active learning strategies in the development of written expression skills the in Arabic language for a number of students as a sample for Grade 2 in the United Arab Emirates - Dubai. Presenter: Iman Mustafa Mohamed Ibrahim Youssef AL Ibdaa Model School for Basic Education (Girls Dubai - United Arab Emirates The main goal of this survey is to reveal the effectiveness of using active learning strategies in the development of written expression skills for a number of students as a sample of second grade students in the United Arab Dubai. The following question: " What is the effect of active learning strategies in the development of written expression skills among Class 1- Grade 2 students in the United Arab Emirates students? " was addressed in order to achieve the goal of this study. The 50 members of this study from Al Ibdaa School were divided into two classes. They were selected and distributed randomly. The first experimental group was taught by following the approach of active learning strategies and the class management control was in the normal way. To achieve the target of the study, the researcher has prepared aessay written test. The authenticity of the test was verified and applied on the two selected groups. according to two studies after treatment,the researcher prepared educational material based on active learning P a g e 2

4 strategies, in addition to that the researcher used the modern teaching methods where the student is the center of the whole educational learning processthe study output showed the existence of a( a 0.5 statically significant difference in the development of writing skills for the benefit of students who have studied the use of active learning strategies for written expression skills development of the basic second grade students. P a g e 3

5 فاعلية استخدام است ارتيجيات التعلم النشط في تنمية مها ارت التعبير الكتابي عينة من لدى. طلبة الصف الثاني األساسي في مادة اللغة العربية / دبي دولة اإلما ارت العربية المتحدة المقدمة منذ أن خلق اهلل اإلنسان في هذا الكون لم يأل جهد ا للتكيف مع بيئته ومواجهة مشكالته المستجدة ابتداء من العصور السحقية الموغلة في القدم وحتى يومنا هذا ولم يقتصر تفكيره على ما يواجهه والعمل على تحسين واقعه ومعيشته وحياته فحسب بل أعمل فكره على استش ارف المستقبل والتفكير بمصيره ومستقبلة واستمر في بناء منظومة فكرية ميزته عن باقي المخلوقات بما منحه اهلل من قد ارت ومواهب عقلية قادته إلى االخت ارعات واالكتشافات عبر مسيرته الطويلة. ولم تكن هذه المسيرة سهلة بحال من األحوال بل ظلت تشكل له تحديات مستمرة وقاتدته هذه التحديات إلى التوصل إلى ما وصل إليه اليوم وما سيصل إليه مستقبال من اإلنجا ازت التي النستطيع أن نتخيلها. لقد كانت هناك معالم ومحطات بارزة في تطوير اإلنسان اإلبداعي والفكري والفلسفي حيث ا فكر قاده إبداعه قديم ا لتلبية حاجاته المادية والروحية التي كان بأمس الحاجة إليها فأبدع وفلسفة تنسجم مع وجوده واخترع وسيلة للتعبير عن نفسه أخذت البداية أشكاال ا وصور مختلفة حتى وصل إلى اللغة المنطوقة ومن ثم تحويلها إلى رموز مكتوبة واالستدالل على معانيها إلى أن اهتدى إلى الكتابة وماتبعها من اكتشافات حيث تعد بحق من أعظم إبداعات اإلنسان التي أسهمت في رقي البشرية على مدى الم ارحل التاريخية المختلفة فالكتابة هي المقوم الرئيس للغة وتطورها ولإلنجا ازت اإلنسانية عامة لوال الكتابة الندثرت تلك اإلنجا ازت ولم تكتمل سلسلة البناء الت اركمي الهرمي لما أنتجه الفكر اإلنساني ومن هنا ندرك السر اإللهي الكبير في نزول أول آية من كتابنا الكريم تأمرنا بالق ارءة التي هي خطوة تالية للكتابة وهذا االرتباط بل واألمر الصريح كان له أثره فيما بعد في تجليات حضارتنا اإلسالمية وابداعاتنا الفكرية على جميع األصعدة بلغة ناصعة مشرقة معبرة وصلت إلى درجة العالمية والسيطرة المطلقة وقد أكد بوير على وجود صلة وثيقة بين عملتي التفكير والتعبير فالتفكير Boyer, 1983 ( الواضح يؤدي إلى تحسين الكتابة نوعية والى إيجاد تعبير واضح والتفكير غير المنظم يؤدي إلى التعبير المشتت غير الواضح كما يؤكد الدليم والوائلي أن التعبير على الصعيد 2005(. P a g e 4

6 المدرسي نشاط لغوي مستمر ا مقرر في درس التعبير بل إنه يمتد إلى فروع اللغة كلها فهو ليس داخل الصف أو خارجه وكذلك يمتد إلى المواد الد ارسية األخرى فإن إجابة الطالب على أسئلة في الق ارءة هي فرصة لممارسة التعبير وفي شرح الطالب بيت ا من الشعر فيه تدريب على التعبير. نصر وأشار 1999 أن الكتابة عملية تتسم بالتعقيد والصعوبة إذ يتم فيها تحويل األفكار. وقد والمعاني والصور الذهنية المجردة لدى منشئها إلى رموز خطية ضمن عبا ارت فنية مؤثرة أشا ارت در اسات عديدة إلى ضعف أشارت فقد كافة الد ارسية الم ارحل في التعبير في الطلبة الشيخ د ارسة 2001 وجود ضعف إلى التعبير في التمرينات قلة إلى عزته الكتابي التعبير في. العربية لغتنا األساسي ال اربع الصف كتاب في الوظيفي لذلك البد من استخدام است ارتيجيات تدريس تعتمد على نظريات تقوم على م ارعاة إمكانات الطلبة وقد ارتهم. االتجاهات ومن التربية مجال في الحديثة والتعليم ضرورة التعلم من التحول بطرق الحفظ عن قلب ظهر Learning Rote استقبال يعني والذي المعلومات وحفظها النشط إلى التعلم Learning Active ويعني مناقشة المتعلم والتعبير عن آ ارئه وأفكاره مع زمالئه ود ارسة بين العالقات الموضوعات أو عنها يعرفه وما ذهنه في هو بما وربطها المفاهيم بين والروابط ووظيفة وهدف ا معنى لتعلمه يكون حتى وحياتية علمية مواقف في المعلومات هذه تطبيق الوهاب عبد 2005(. من لعل العوامل من لمجموعة نتيجة النشط التعلم إلى الحاجة ظهرت فقد أبرزها حالة الحيرة نتيجة بأنها تفسر أن يمكن والتي تعليمي موقف كل بعد المتعلمون منها يشكو التي واالرتباك اندماج عدم المعلومات ومن تقليدي تعليمي نشاط كل بعد عقولهم في حقيقية بصورة الجديدة أشارت التي الد ارسات من العديد فهناك ل المجا هذا في الباحثين من العديد اهتمام جاء هنا إلى ضرورة أوضحت حيث التعلم أثناء إيجابي بدو ر التلميذ فيها يقوم نشطة تعلم بيئة توفر استخدام أن إلى الد ارسات هذه بعض إست ارتيجيات وزيادة التحصيل تنمية في تساعد النشط التعلم هذه ومن التلميذ ايجابية الد ارسا ت: د ارسة هاني ود ارسة "ستيوارت Haney,2003 ( وكارتر وباسمور"(, 2004 Passmore. Stewart &Cartier & P a g e 5

7 لقد انبثقت هذه الد ارسة استجابة لتوصيات جهاز الرقابة المدرسية التابع لهيئة المعرفة والتنمية البشرية في دبي الذي أشار إلى أن العديد من المدارس الحكومية والخاصة مات ازل تستخدام ط ارئق التدريس التقليدية في كافة المواضيع الد ارسية حيث أورد التقرير فما يتعلق باللغة العربية للمدارس الحكومية : يححق الطلبة مستوى د ارسي مقبول على األقل في اللغة العربية غير أن مستوى مستوى تحدث الطلبة وكتابتهم باللغة العربية الفصحى كان ضعيفهيئة المعرفة والتنميةالبشرية ص 20 (. كما أشار تقرير هيئة المعرفة والتنمية البشرية : الطلبة أن إلى 2010( يتمتعون في جميع المدارس بشكل عام برغبة في التعليم ولكن لم تتوفر لهم الفرصة الكافية أو األنشطة التعليمية القادرة على تقديم مستويات التحدي الالزمة لهم ليستغلوا كامل طاقتهم وقد ارتهمهيئة المعرفة والتنمية البشرية 2010 ص 48. وقد أوصى التقرير أيض ا إلى ضرورة توفير فرص أفضل للمعلمين في جميع مدارس دبي للتطوير المهني في مجاالت أصول التدريس الفعال وتطوير المها ارت العلمية والتطبيقية لدى الطلبة والتقييم ألجل تعل م فعال. مشكلة الد ارسة : تعتبر مهارة التعبير الكتابي من المها ارت األساسية الهامة التي ترتكز عليها اللغة العربية ومن خالل الخبرة الميدانية للباحثة وتدريسها للغة العربية لطلبة المدارس الحكومية الحظت الضعف الكبير لدى الطالبة في هذه المهارة. أضف إلى ذلك ماورد في تقرير لهيئة الرقابة المدرسية والذي أسفر عن نتائج الرقابة من 2008_ 2013 فيما يتعلق بمستوى الطلبة في مادة اللغة العربية مقارنة بالمواد األخرى كان تحسن إنجا ازت الطلبة في المواد الد ارسية الرئيسية متفاوتا حيث كان التحسن أفضل في مواد اللغة اإلنجليزية والرياضيات والعلوم. وتحسنت إنجا ازت الطلبة أيضا في مادة التربية اإلسالمية إال أن مستويات تحصيلهم الد ارسي في هذه المادة ما ت ازل أدنى بكثير من مستويات تحصيلهم في المواد الد ارسية الرئيسية الثالثة المذكورة آنفا. وفي مادة اللغة العربية لم يتم تحقيق تحسن في إنجا ازت الطلبة على مدى الدو ارت الثالثة األخيرة من الرقابة المدرسية بل حدث انخفاض في جودة التحصيل الد ارسي في هذه المادة لدى الطلبة الناطقين P a g e 6

8 باللغة العربية. وما ت ازل جودة تحصيل الطلبة وتقدمهم الد ارسي في مادة اللغة العربية أدنى كثي ار من مستويات تحصيلهم في بقية المواد الد ارسية الرئيسية سواء لدى الطلبة الناطقين بالعربية أو 2013 ص 18 (. الطلبة الذين يتعلمونها كلغة إضافية. هيئة المعرفة والتنمية البشرية لذلك كان البد من البحث عن طرق تعليم وتعلم تساعد على تنمية مهارة التعبير الكتابي لدى الطلبة وقد عمدت الباحثة إلى استخدام بعض است ارتيجات التعلم النشط في محاولة منها إليجاد أثر تلك االست ارتيجيات على هذه المهارة. وقد صغيت مشكلة الد ارسة على النحو اآلتي: ما أثر است ارتيجيات التعلم النشط في تنمية مها ارت التعبير الكتابي لدى طلبة الصف الثاني األساسي في دولة اإلما ارت العربية المتحدة أسئلة الد ارسة : هل يوجد فرق ذو داللة إحصائية بين المتوسط الحسابي لدرجات مها ارت التعبير الكتابي في _ مادة اللغة العربية لطلبة المجموعة التجريبية ( الذين يدرسون باستخدام است ارتيجية التعلم التشط( والطريقة االعتيادية. فرضيات الد ارسة : a 0.05( يوجد فرق ذو داللة إحصائية بين المتوسط الحسابي لدرجات مها ارت التعبير ( الكتابي في مادة اللغة العربية لطلبة المجموعة التجريبية الذين يدرسون باستخدام است ارتيجية التعلم النشط ( الطريقة االعتيادية. التعريفات اإلج ارئية لمصطلحات الد ارسة : : است ارتيجيات التعلم النشط تعرف الباحثة است ارتيجيات المتعلمين تشرك التي التدريس طرق من مجموعة بأنها النشط التعلم ينغمس بحيث يتعلمونه فيما التفكير إلى تدفعهم أشياء عمل في المتعلمون في فاعلة بصورة استيعاب مجرد من أكثر التعلم عملية المحاض ارت ممايجعل سالبة بصورة المتعلمين منشغلين P a g e 7

9 في مجموعات صغيرة بالطرق إج ارئي ا الطرق هذه تحديد وتم وجاذبة مهمة بأعمال التالية: خ ارئط العقل والذكاءات المتعددة ا نظر لمناسبتها لتالميذ المرحلة االبتدائية التالميذ فيها يمر والتي لتصنيف طبق ا الحركية الحسية بالمرحلة للنمو. "بياجيه" التعبير الكتابي : هو قدرة طلبة الصف الثاني على الكتابة المعبرة عن األفكار بعبا ارت صحيحة سليمة خالية من األخطاء ويقاس باالختبار الذي أعدته الباحثة أهمية الد ارسة : تكمن أهمية هذه الد ارسة بأنها تتناول است ارتيجية تدريس حديثة قائمة على بعض است ارتيجيات التعلم النشط لذلك من المتوقع أن تسهم هذه الد ارسة في مجال تطوير أنماط التدريس المعتادة حيث أنها ستقدم أدلة عملية على إمكانية اإلفادة من من است ارتيجية تدريس قائمة على بعض است ارتيجيات التعلم النشط وتطبيقها في مجال تنمية مها ارت التعبير الكتابي لدى الطلبة الناطقين العربية باللغة وكذلك ستساعد الباحثين والمعلمين االستفادة من دليل المعلم الست ارتيجيات التعلم النشط الذي تم إعداده. الد ارسة لدروس حدود الد ارسة : يمكن تعميم نتائج هذه الد ارسة في ضوء المحددات التالية : الحدود الموضوعية : أ_ اقتصرت الد ارسة على استقصاء أثر است ارتيجية تدريس قائمة على است ارتيجيات التعلم النشط في تنمية مها ارت التعبير الكتابي لدى عينة من طلبة الصف الثاني األساسي في مادة اللغة. / العربية لطلبة المد اررس الحكومية بإمارة دبي دولة اإلما ارت العربية المتحدة ب _ اقتصرت الد ارسة على دروس استخدام كلمات وصفية واختيار موضوع بعد المناقشة واستخدام الجمل الخبرية وجمل الوصف من كتاب اللغة العربية ( كتاب مها ارت لغتي للصف / الثاني األساسي لطلبة المد اررس اإلما ارت دولة دبي بإمارة الحكومية العربية المتحدة. P a g e 8

10 ح_ ( اقتصرت ج _ الد ارسة على تناول است ارتيجيتين من است ارتيجيات التعلم النشط هما الخ ارئط العقلية واست ارتيجة الذكاءات المتعددة ( واقتصرت الد ارسة على تناول خمسة أنواع من الذكاءات المتعددة وهي الذكاء اللفظي اللغوي والذكاء البصري المكاني والذكاء الشخصي. الخارجي ( االجتماعي والذكاء الشخصي الخارجي والذكاء الموسيقي الحدود الزمانية : تم تطبيق الد ارسة في الفصل الد ارسي الثاني من العام الد ارسي.2016_2015 الحدود المكانية : اقتصرت هذه الد ارسة على عينة قصدية من طلبة الصف الثاني األساسي الدارسين لمادة اللغة العربية بالمدارس الحكومية في مدرسة اإلبداع النموذجية للتعليم األساسي. _ / بنات ح 1 2 دبي بنات دولة اإلما ارت العربية المتحدة اإلطار النظري والد ارسات ذات الصلة : Active Learning Strategies النشط التعلم أوال : واست ارتيجياته ظهرت الحاجة إلى التعلم النشط نتيجة لمجموعة من العوامل لعل من أبرزها حالة الحيرة واالرتباك التي يشكو منها المتعلمون بعد كل موقف تعليمي والتي يمكن أن تفسر بأنها نتيجة عدم اندماج المعلومات الجديدة بصورة حقيقية في عقولهم بعد كل نشاط تعليمي تقليدي فغالب ا ما يعتقد المتعلم بالطرق التقليدية أن ما يتعلمه خاص بالعلم وليس له صلة بالحياة بينما يحاول المتعلم بالتعلم النشط أن يربط األفكار الجديدة بمواقف الحياة وبالموضوعات السابقة ذات العالقة كما يحرص عاد ة على فهم المعنى اإلجمالي للموضوع وال يتوه في الجزئيات. * است ارتيجيات التعلم النشط: "يوفويل عرف وآيسو ن" است ارتيجيات التعلم النشط بأنها عبارة عن جميع األساليب التي تشارك التالميذ في أنشطة تحثهم على التفكير فيها والتعليق عليها. بحيث ال يكونون فيها مجرد مستمعين فقط بل يطبقون المعرفة ويحللونها ويقيمون المعلومات المقدمة لهم عن طريق مناقشتها مع يكون بحيث زمالئهم التالميذ مشتركين في أنشطة تجعلهم يفكرون كثير ا في المعلومات المقدمة لهم وفي كيفية استخدامها في مواقف تعليمية جديدة P a g e 9

11 Mckinney, Cartier & " 1991, Eison (Bonwell& بينما عر ف " مكيني ( Passmore: 2004 است ارتيجيات التعلم النشط بأنها جميع األساليب التي تتطلب من المتعلم القيام ببعض المهمات في الموقف التعليمي أكثر من مجرد االستماع إلى المعلم وتدور حول ممارسة المتعلم للتحد ث واالستماع والق ارءة والكتابة والقاء األسئلة والحركة والتفاعل مع الموقف التعليمي بمختلف عناصره. كما عرفها عبد الوهاب 2005 ص 135 بأنها اإلج ارءات والخطوات التي يتبعا ( المتعلم والمخطط لها مسبق ا والتي تتطلب منه التفكير والق ارءة والكتابة واالستماع والتحدث والمناقشة. وبالتالي فإن است ارتيجيات التعلم النشط تقوم على المرتك ازت التالية: نشاط المتعلم وايجابياته أثناء العملية التعليمية التعلمية. تفاعل المتعلم مع المادة التعليمية بشكل ايجابي مخطط له وهادف. بذل المتعلم للجهد العقلي واليدوي لبناء المعرفة في ذهنه (Jone,2002 وقد اهتم العديد من العلماء بتصنيف است ارتيجيات التعلم النشط جون ( و كيسي,2002.(Keys وبعد اطالع الباحثة على جميع هذه التصنيفات قررت استخدام االست ارتيجيات التالية في البحث الحالي: خ ارئط العقل والذكاءات المتعددة (. أوال : الخ ارئط العقلية مصطلح يظهر "الخريطة الذهنية" ألول مرة عن طريق "توني بو ازن " أو Mind Mapping Buzan" Tony "عام 1971 م ومن أسمائها خ ارئط العقل خ ارئط الذهن والخ ارئط الذهني ة بو ازن توني وقد عرف الخريطة الذهنية بأنها تقنية رسومية قوية تزودك بمفاتيح تساعدك على استخدام طاقة عقلك بتسخير أغلب مها ارت العقل ب كلمة صورة عدد منطق ألوان إيقاع P a g e 10

12 في كل مرة وأسلوب قوي يعطيك الحرية المطلقة في استخدام طاقات عقلك السلطي. 13 العدد 4 ناديا 2007 مجلة المنارة المجلد وقد عرف هالل محمد عبد الغني الخريطة الذهنية بأنها: است ارتيجية تعليمية فعالة 2007( تقوم بربط المعلومات المقروءة في الكتب والمذك ارت بواسطة رسومات وكلمات على شكل خريطة تحول الفكرة المقروءة إلى خريطة تحوي أشكاال مختصرة ممزوجة باأللوان واألشكال في ورقة واحدة حيث تعطي المتعلم مساحة واسعة من التفكير وتمنحه فرصة م ارجعة معلوماته السابقة عن الموضوع وترسيخ البيانات والمعلومات الجديدة في مناطق المعرفة الذهنية. وفيم يلي وصف ألساليب التعلم والخ ارئط الذهنية : إن تعلم الفرد يكون إما بطريقة سمعية أو بصرية أو حسية جسدية وأكثر المعلمين فاعلية هم أولئك الذين يكيفون أساليب تعليمهم وطرقهم مع أساليب تعلم طلبتهم المتنوعة وتظهر البحوث أهمية حاسة البصر في معالجة التعلم واالحتفاظ به إذ تصل في حين تصل إلى (%85 Nong, ( %5( أهمية حاسة السمع إلى 10 %( وأما فقط الحواس األخرى فأهميتها حوالي كما أن الجزء المسؤول عن الذكاء البصري في المخ B. & Pham, T.& Tran,T.(2009 يفوق ذلك الجزء المسؤول عن الذكاء اللفظي ألهدل أسماء زين صادق 2006 وتمتاز إست ارتيجية الخ ارئط المفاهيمية ببعض إمكانية أهمها: من الممي ازت مستوى أي مع استخدامها مستويات من د ارسي التحصيل زيادة في واسهامها عمرية مرحلة أي وفي التالميذ عبد الد ارسي الوهاب 2005 ص 144 (. والخ ارئط الذهنية أشبه بالملخصات المرسومة للمعلومات ليسهل تصو رها ومن ثم تذك رها والطريقة تعمد إلى رسم خريطة أو شكل يماثل كيفية الذهن ق ارءة للمعلومة وقد ذکر هالل أن العقل البشري يستطيع أن يتذکر ما ي اره أسرع من تذکر ما يسمعه عبد محمد هالل خ ارئط وتعتبر العقل من أفضل وسائل التعلم والحفظ الغني.(2007 ( والتذك ر وذلك أن التعل م في حقيقته يجمع ما بين الذي تعرفه أساسا مع ما ترغب في معرفته ثم يتم ربط هذه المعلومات الجديدة مع مخزوننا من المعرفة وخ ارئط العقل تجمع ما بين األشياء التي تعرفها واألشياء التي تتعلمها باإلضافة إلى ما قد تحتاج إليه الستكمال عن تصورك الموضوع ثم تقوم الذاكرة لدينا بمعالجة هذه الصالت الجديدة وارتباطاتها الشبكية من أجل P a g e 11

13 استرجاعها الحق ا 2004 J. (Budd, الذهنية الخ ارئط فتقنية" "مفيدة لبناء سيناريوهات تنطلق هذه التقنية من عقدة مركزية وباستخدام تقنية" العصف الذهني" نجمع بين تفرعات المشكلة والعقد المنشق ة عنها وفور إنجاز خريطة العقل يمكننا مالحظة عقد المستويات المختلفة ورؤية السيناريوهات كلها- إن التعل م يجمع ما بين الذي تعرفه أساسا مع ما ترغب في ثم يتم معرفته- ربط هذه المعلومات الجديدة مع مخزوننا من المعرفة ثم تقوم الذاكرة لدينا بمعالجة هذه الصالت الجديدة وارتباطاتها الشبكية من أجل استرجاعها الحقا. إن قوة الخريطة الذهنية يرجع إلى أنها لها نفس النهج التفکيري لإلنسان حيث تتوافق مع تکوين وأسلوب البشر وتتوافق مع النواميس الطبيعية في الحياة فالق ارءة في الواقع تميل لمسح صفحة كاملة بطريقة غير خطية والخريطة الذهنية تعمد إلى رسم شكل يماثل كيفية الذهن ق ارءة للمعلومة حيث يكون المركز هو الفكرة األساس ويتفرع من هذه الفكرة فروع على حسب االختصاص أو التصنيف أو التوالي. وقد يتفرع فروع من الفروع على حسب تشعب الموضوع بينما في الطريقة التقليدية تكون الق ارءة مسح من اليسار إلى اليمين ومن أعلى إلى أسفل وهذا ال. (O Donoghue, R يماثل كيفية ق ارءة الذهن للمعلومة الذهن خ ارئط تعتبر است ارتيجية التعلم الفعال للغاية و است ارتيجية الم ارجعة فهي تسخر جميع في صورة عدد منطق إيقاع المها ارت المرتبطة بالدماغ: كلمة لون ووعي مكاني أسلوب وحيد قوته وفريد في وهي ( بذلك تمنح الفرد الحرية لسبر Budd, J االمتدادات الالنهائية من الدماغ. تساعد الخريطة الذهنية المتعلم والمعلم في تحقيق التالي: - تنظيم البناء المعرفي والمهاري لدى كل منهما. الم ارجعة للمعلومات السابقة فالفضاء الفسيح الذي ترسمه الخريطة الذهنية للمتعلم تمنحه - م ارجعة فرصة معلوماته السابقة عن الموضوع فترسخ البيانات والمعلومات الجديدة في مناطق تعرجاتها الذهنية. P a g e 12

14 هدف 2009 Tran,T. Nong, B. & Pham, T.& من التحقق من نتائج استخدام ثالث است ارتيجيات :است ارتيجية رسم خ ارئط العقل الرقمية والطريقة التقليدية واست ارتيجية رسم خ ارئط العقل الورقية على التحصيل واالتجاهات نحو مقرر علم النفس وتكونت العينة من 90 طالبا من طالب السنة األولى في المعهد التايالندي نجوين لتدريب المعلمين تم توزيع المشاركين عشوائيا في ثالث مجموعات : مجموعة تجريبية ومجموعة ضابطة (1 ( طريقة التدريس المستخدمة في المجموعة التجريبية رسم الخ ارئط الرقمية أما المجموعة الضابط (1( فتعلمت بالطريقة التقليدية والمجموعة الضابطة ( 2 استخدمت طريقة رسم خ ارئط العقل الورقية تم استخدام االختبار القبلي والبعدي وأظهرت النتائج أن هناك فرقا إيجابيا الطالب األكاديمي وفي اتجاهاتهم نحو تعلم علم النفس من خالل أسلوب إلى رسم خ ارئط العقل الرقمي. ا كبير في تحصيل التعليم والتعلم المستندة هدفت د ارسة (2009 Aydin, Ali Balem إلى التعرف على مدى فاعلية است ارتيجيتي العقل باليد وبالكمبيوتر هيئتنا( في تمكن طالب الصف السادس االبتدائي على أساس النظام العقلي للطلبة وأجريت الد ارسة في لتعلم المفاهيم المتضمنة في إلى تفوق خ ارئط العقل بواسطة اليد على خ ارئط العقل باستخدام الكمبيوتر. هدفت د ارسة وقاد هديل أحمد إب ارهيم ( نظم ازمير في تركيا وتوصلت الد ارسة ( 2002 إلى معرفة مدى فاعلية استخدام الخ ارئط الذهنية على تحصيل بعض موضوعات مقرر األحياء لطالبات الصف األول ثانوي كبي ارت بمدينة مكة المكرمة. واستخدمت الباحثة المنهج شبه التجريبي وبعد تطبيق االختبار التحصيلي القبلي والبعدي وعمل المعالجة اإلحصائية توصلت الباحثة إلى أنه ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات اختبار طالبات الختبار التحصيل عند مستوى التذكر ووجود فروق إحصائية بين المجموعتين عند مستوي الفهم والتركيب والتحليل. استهدفت د ارسة ( فتح اهلل مندور عبد السالم ( 2002 التعرف على أثر است ارتيجية خ ارئط التفكير القائمة على الدمج في تنمية التحصيل في مادة العلوم والتفكير الناقد واالتجاه نحو العمل التعاوني لدى تالميذ المرحلة المتوسطة في المملكة العربية السعودية وقد اشتملت عينة البحث على مجموعتين تجريبية وضابطة تم اختيار أف ارد المجموعتين بشكل عشوائي واستخدمت الد ارسة األدوات الثالثة التالية: (اختبار في التفكير الناقد واختبار تحصيلي ومقياس اتجاه نحو العمل التعاوني وأظهرت النتائج وجود تأثير ذي داللة في تنمية التفكير الناقد والتحصيل في مادة العلوم واالتجاه نحو العمل التعاوني لصالح المجموعة التجريبية في مقابل المجموعة الضابطة كما جاءت قيم حجم األثر للتدريس است ارتيجية الدمج في تنمية التحصيل والتفكير الناقد واالتجاه نحو العمل التعاوني كبيرة خ ارئط التفكير القائمة على P a g e 13

15 تناولت د ارسة (السلطي ناديا ( 2007 أثر استخدام است ارتيجية المنظم الشكلي في التحصيل الد ارسي لدى طلبة كلية العلوم التربوية التابعة لوكالة الغوث الدولية تكونت عينة البحث من شعبتين من طلبة السنة األولى تخصص معلم صف وعددهم (54 ( طالبا وطالبة موزعين على شعبتين بمعدل 27( طالبا وطالبة في كل شعبة( 21 طالبة و 6 طالب ( اختيرت إحدى الشعبتين بالقرعة لتكون المجموعة التجريبية (21 طالبة و 6 طالب ( والثانية لتكون المجموعة الضابطة( 21 طالبة و 6 طالب ولقياس أثر است ارتيجية المنظم الشكلي في التحصيل الد ارسي في مساق مدخل إلى علم النفس تم استخدام اختبار تحصيل د ارسي معد لهذه الغاية كشفت الد ارسة عن وجود أثر دال إحصائيا الست ارتيجية المنظم الشكلي وعدم وجود أثر ذي داللة إحصائية لمتغير الجنس في القياس البعدي. وعدم وجود أثر ذي داللة إحصائية للتفاعل بين متغيري المجموعة والجنس. ثاني ا :نظرية الذكاءات المتعددة: د ارسة ت عد الذكاء من الموضوعات التي القت اهتماما إلى الذكاء بشكل عام على أن ه :القدرة أو مجموعة من ا كبير عند التربويين حيث ي نظر القد ارت التي تساعد الفرد في التعل م وفي حل المشكالت وفي التفاعل بشكل جيد مع البيئةعدس.1998 و ي عر ف الذكاء في نظرية الذكاءات المتعددة بأنه" القدرة على حل المشكالت وتوليد حلول جديدة للمشكالت ووضع شيء ما له قيمة في ثقافة معينة" 1996 Laurd,.(Gardner, ;1999 تعتبر نظرية الذكاءات المتعددة نتاجا للبحوث والد ارسات المعرفية األساسية التي قام بها العالم هوارد جاردنر 1983 (Gardner, من جامعة هارفرد في مجال النمو والتعلم عند األطفال. حيث أشار جاردنر في كتابه أطر العقل Minds (Frames of أن الذكاء ليس موحد ا أو عام ا وانما يتضمن العديد من الذكاءات التي يمكن أن يمتلكها اإلنسان أويمتلك بعضهاجاردنر وقد حدد جاردنر في بداية األمر في عام 1983 سبعة أنواع من الذكاءات هي :الذكاء اللفظي-اللغوي الذكاء المنطقي-الرياضي الذكاء البصري-المكاني الذكاء الموسيقي- اإليقاعي الذكاء الجسمي-الحركي الذكاء الشخصي الداخلي الذكاء الشخصي الخارجي. وبعد ذلك وفي عام 1995 أضاف جاردنر ذكاءين آخرين هما الذكاء الطبيعي والذكاء الوجودي.وقد خلص جاردنر إلى تعريف شامل للذكاء هو" :القدرة على حل المشكالت أواضافة ناتج جديد يكون ذا قيمة " P.166.(Walter & Gardner, 1984, P a g e 14

16 3 جاردنر نظرية ارتبطت وقد بمسلمات هي: أساسية ليس هناك ذكاء واحد ورثناه وال يمكن تغييره. إن اختبا ارت الذكاء الحالية هي اختبا ارت لغوية منطقية وهي ال تغطي جميع أنواع الذكاءات الموجودة عند كل فرد. يمتلك كل شخص عدد من الذكاءات وليس ذكا ء واحدا و باإلمكان تنمية تلك الذكاءات. يتعلم الطلبة إذا كان التعليم مناسب ا لما يمتلكونه من ذكاءات. تتفاوت الذكاءات التسعة لدى كل شخص يمكن استغالل الذكاءات القوية لتقوية الذكاءات الضعيفة. وفيما يلي ملخص ألوصاف كل نوع من أنواع الذكاءات المتعددة كما أوردها العديد من المؤلفين نوفل والباحثين والحيلة 2008 جابر 2003 :(Armstrong, الذكاء اللفظي اللغوي عبيدات وأبو السميد 2007 العم ارن 2006 (The Verbal-Linguistic Intelligence : هو القدرة على تعلم اللغة واستخدامها لتحقيق أهداف معينة وتوظيفها شفوي ا أو كتابيا و يعتمد هذا الذكاء على نظام الرموز الخاص بالكلمات ويتم التعبير عنه من خالل الق ارءة واإلصغاء والحديث ونالحظ أ ن هذا النوع من الذكاء متطور لدى ورجال السياسة ورجال الدين. الشع ارء والكتاب الصحفيين -2 الذكاء المنطقي الرياضي ( Intelligence (The Logical-Mathematical هو القدرة على تحليل المشكالت استنا دا إلى المنطق وتوليد تخمينات رياضية من خالل وضع الفرضيات وبناء العالقات المجردة التي تتم عبر االستدالل بالرموز.وهذا النوع من الذكاء نجده وكذلك المخترعين ا متطور لدى العلماء من وعلماء المنطق الفيزيائيين والمهتمين بعلم الرياضيات ومبرمجي الحاسوب والمحاسبين. الذكاء البصري -المكاني: Intelligence (The Visual-Spatial هو القدرة على التصور الف ارغي البصري وتنسيق الصور المكانية باإلضافة إلى اإلبداع الفني المستند إلى الخيال الخصب ويتطلب هذا النوع من الذكاء توافر درجة من الحساسية لل ون والخط والشكل والطبيعة والمجال والعالقات التي توجد بين هذه العناصر ويتم التعبيرعن الهندسي الرسم خالل من الذكاء هذا والرسم الفني والرسم التجريدي الكاريكاتير (وق ارءة الخ ارئط P a g e 15

17 5 اإلبحار على والقدرة المالحي وربابنة البحارة لدى الذكاء من النوع هذا توافر ويالحظ الطائ ارت والنحاتين والرسامين والمهندسين المعماريين. 4 الذكاء الموسيقي-اإليقاعي: Intelligence (The Musical-Rhythms هو القدرة على تمييز النبار ات واأللحان واإليقاعات المختلفة ويظهر بعض األطفال تفوقهم في هذه القدرة من خالل أداء العزف في مرحلة مبكرة من سنين عمرهم وهذا ما يقودهم إلى التعبير واالبتكار والتذوق من خالل الموسيقا كما هو الحال عند الموسيقيين والعازفين.ويظهر الذكاء الموسيقي جلي ا لدى المغنيين ومؤلفي الموسيقا وكت اب األغاني ومتذوقي الشع ارألصيل. الذكاء البدني-الحركي( Intelligence (The Bodily-Kinesthetic هو القدرة على استخدام المها ارت الحسية الحركية والتنسيق بين الجسم والعقل من خالل العمل على إيجاد تناسق متقن لمختلف الحركات التي يؤديها الجسم بكامل أط ارفه أو بجزء منها.ويتفوق العداءون والحرفيون واألطباءو الج ارحون ال ارقصون في هذا النوع من الذكاء أكثر من غيرهم. 6 الذكاء الشخصي الخارجي : Intelligence (The Interpersonal هو القدرة على إد ارك أمزجة اآلخرين ونواياهم وأهدافهم ومشاعرهم والتمييز بينها إضافة إلى الحساسية لتعبي ارت الوجه والصوت واإليماءات ومن ثم القدرة على االستجابة لهذه اإليماءات بطريقة إج ارئية من خالل التفاعل واالندماج مع اآلخرين ويالحظ أ ن هذا النوع من المعلمين لدى متطور الذكاء والزعماء السياسيين وعلماء واألطباء والقادة االجتماع والمصلحين االجتماعيين والكوميديين. 7 الذكاء الشخصي الداخلي: Intelligence (The Intrapersonal يشير إلى القدرة على فهم الفرد لذاته من خالل استبطان أفكاره وانفعاالته الداخلية.ونجد هذا النوع من الذكاء موجود عند الشع ا رء وعلماء النفس وعلماء الدين. والوعي بأمزجته واألطباء النفسيين 8 الذكاء الطبيعي : Intelligence (The Naturalist تظهر هذه القدرة في تحديد وتصنيف األشياء الموجودة في الطبيعة من نبات وأزهار وأشجار وحيوانات وطيور ويمكن تمييز هذا النوع من الذكاء لدى الم ا زرعين ومربي والجيولوجيين وعلماء اآلثار.ويظهر هذا الذكاء عند األف ارد المهتمين بالمحافظة على الحيوانات P a g e 16

18 الحيوانات والنباتات وعلماء المحيطات األطباء وكذلك البيطريين. 9 الذكاء الوجودي: Intelligence (The Existence هو القدرة على التأمل في القضايا المتعلقة بالحياة والموت والديانات والتفكير بالكون والخليقة والخلود.وهو يرمز إلى عالقة الفرد بالكون وتفكيره الغيبي بالموت وتتضمن مها ارت المتعلم القدرة على مناقشة األمور الغيبية. ثالثا :مهارة التعبير الكتابي: يعتبر التعبير الكتابي أداة التواصل والبوح عن المكنون والحس إذ يصعب على اإلنسان أن يعيش دون أن يتحدث أو يكتب ليعبر عن أفكاره ومشاعره وتأتي أهمية التعبير كونه إحدى قنوات االتصال اللغوي في التعبير عما في نفوسنا.و تتكون مها ارت التعبير الكتابي من مها ارت عدة تتداخل فيما بينها وتقوم على عالقة وثيقة متصلة كل مهارة ال يمكن أن تكون منعزلة عن األخرى وحتى تتم الكتابة بفعالية ونجاح ال بد أن تتكامل المها ارت في الموقف الكتابي الواحد ويقسم الهاشمي 1995 ( مها ارت التعبير الكتابي إلى أربعة أقسام يندرج تحتها أقسام فرعية: 1 مهارة ترتبط بالمفردات :وتتضمن استخدام كلمات عربية فصيحة وتجنب األلفاظ العامية واختيار الكلمات المناسبة ورسمها رسم ا إمالئيا صحيح ا. 2 مها ارت ترتبط بالت اركيب واألسلوب :وتتضمن استخدام أدوات الربط بدقة واكتمال أركان الجملة وسالمة التركيب النحوي. 3 مها ارت ترتبط باألفكار : وتتضمن صحة األفكار والمعلومات ووضوحها وت اربطها وتماسكها. ترتبط مها ارت 4 بالتنظيم :وتتضمن استخدام نظام الفق ارت واستخدام الخط ووضوح عالمات الترقيم. است ارتيجيات التدريس القائمة على نظرية الذكاءات المتعددة: بأنه تقدم نظرية الذكاءات المتعددة للمعلمين فرصة لتطوير است ارتيجيات تدريس مبدعة وهي تقترح ليس هناك مجموعة معينة من است ارتيجيات التدريس يمكن أن تعمل بشكل أفضل لجميع الطلبة وفي جميع األوقات. حسينGooduongh,2000 ;2003. Gardner, ;1983 تفترض نظرية الذكاءات المتعددة أ ن كل األف ارد لديهم ميول رغبات( مختلفة للذكاءات السبع لذا فإ ن أي است ارتيجية تدريس قد تكون ذات نجاح عا ل مع مجموعة معينة من الطلبة وأقل و P a g e 17

19 نجاحا مع مجموعات أخرى وفي حال تبني المعلم استخدام اإليقاعات الموسيقية واألناشيد كأحد أدواته التدريسية فإنه سيالحظ أ ن الطلبة الذين لديهم ميل موسيقي أكثر حماسة لهذه االست ارتيجية مقارنة مع زمالئهم الذين ال يملكون هذا الميل.وكذلك األمر عند استخدام الصور والرسومات يمكن أن يثري الطلبة الذين يتمتعون بذكاء مكاني وفي المقابل يكون التأثير ا مغاير ألولئك الذين لديهم ميول لغوي. نوع إن وجود هذه االختالفات بين الطلبة يحتم على المعلمين استخدام طيف واسع من است ارتيجيات التدريس لتتالءم مع الذكاءات المتعددة التي يتمتع بها طلبتهم مع التأكيد على المعلمين بأن ينوعوا من عروضهم وأن ينتقلوا من عرض إلى آخر من أجل إعطاء الوقت الكافي للطلبة بأن يطوروا ذكاءاتهم الضعيفة.وأن يزيدوا فعاليتها في إطار عملية التعلم والتعليم.و يوضح الجدول (1 أهم أساليب التدريس وأدوات التعلم التي تناسب كل نوع من أنواع الذكاء. الجدول :(1 ( ملخص األنشطة است ارتيجيات التعلم المناسبة لكل ذكاء وفق نظرية الذكاءات المتعددة. أمثلة على أدوات التعلم الذكاء طرق التدريس المفضلة اللفظي -اللغوي الرياضي المنطقي المكاني البصري المحاض ارت والمناقشات في المجموعة العصف الذهني لعب الدور ألعاب الكلمات األسلوب القصصي كتابة التقاريروالمقاالت البحث في الكتب والمجالت والبحث عبر شبكة االنترنت. العصف الذهني حل المشكالت التفكي ارلنقدي التجارب العلمية األلعاب التعليمية التي تعتمد على المنطق األنشطة التي تتطلب عمليات تصنيف بناء نماذج مسائل رياضية رحالت للمتاحف العلمية والقباب الفلكية لعب األدوار األسلوب القصصي المشروعات الجماعية أنشطة فنية العمل المخبري استخدام المرئيات األلعاب الصورية ألعاب المتاهات زيارة المتاحف العروض العلمية. الكتب األشرطة أدوات كتابية أو ارق مذك ارت حلقات نقاش حاسوب متصل به انترنت آالت حاسبة أدوات علمية ألعاب رياضية أندية علمية متاحف علمية م اركزعلمية. الرسومات الش ارئح المجسمات الخ ارئط مكعبات كامي ارت للتصوير مجموعات الليجو أدوات فنية. P a g e 18

20 الجسدي الحركي الموسيقي اإليقاعي الشخصي الخارجي الشخصي الداخلي لعب األدوار والرقص األنشطة العلمية والحركية المشروعات الجماعية الرحالت الميدانية المقابالت والتحقيقات العلمية رياضة االسترخاء. التمثيل المسرحي لعب الدور تصميم الخلفيات الموسيقية تنفيذ األنشطة مع اإليقاعات الموسيقية االستماع إلى األلحان واألغاني توظيف الكاريكاتير والرسوم المتحركة مع الموسيقا. المحاكاة العمل التعاوني المقابالت العامة الرحالت الميدانية األلعاب الجماعية. أنشطة فردية مشاريع فردية خيا ارت في مجاالت الد ارسة. أدوات ومواد لألنشطة العلمية أدوات وألعاب رياضية وألعاب طبيعية الطين آالت مدمجة الموسيقا أق ارص مسجالت صوتية كاسيت حواسيب. ألعاب تعليمية جماعية حواسيب ش ارئط متصلة باالنترنت مخططات مسرحية. ألدوار أدوات فحص الذات كتب ألعاب فردية مكتبة مدرسية. الطبيعي الرحالت الميدانية البيئي المدخل توظيف التاريخ متاحف علمية حديقة جماعات تكوين التدريس في علمية مختلفة الطبيعي م ارصد. بالمدرسة. الد ارسات ذات الصلة: قامت ارشد 2009 ( بد ارسة فعالية استخدام است ارتيجيات وأنشطة الذكاءات المتعددة في تنمية مها ارت الق ارءة والكتابة لدى تالميذ الصف الثالث االبتدائي األزهري.تكونت عينة الد ارسة من مجموعتين إحداهما تمثل المجموعة التجريبية وعددها 35 ( تلميذ ا درست باستخدام است ارتيجيات وأنشطة الذكاءات المتعدد واألخرى تمثل المجموعة الضابطة وعددها 35 ( تلميذ ا درست بالطريقة االعتيادية.وقد توصلت الد ارسة إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى 0.01 α في التطبيق البعدي الختباري الق ارءة والكتابة لصالح المجموعة التجريبية. قامت الشمري 2009 ( بد ارسة فعالية كل من است ارتيجيات نظرية الذكاءات المتعددة واست ارتيجية التعلم التعاوني في االستيعاب الق ارئي والتعبير الكتابي لدى تلميذات المرحلة االبتدائية في حائل.تم اختيار المجموعة التجريبية األولى والمكونة من 30 ( طالبة طب ق P a g e 19

21 عليها است ارتيجيات الذكاء المتعدد وتم اختيار المجموعة التجريبية الثانية والمكونة من 30 ( طالبة طب ق عليها است ارتيجية التعلم التعاوني.أشارت النتائج إلى وجود فر ق ذي داللة إحصائية عند مستوى ( 0.01 α بين المجموعتين لصالح المجموعة التجريبية التي تعلمت باستخدام است ارتيجية الذكاء المتعدد. قامت الوحيدي 2008 ( بد ارسة أثر است ارتيجية تعليمية قائمة على نظرية الذكاءات المتعددة االستيعاب تنمية في المرحلة طلبة لدى الكتابي التعبير رت ا ومها الق ارئي األساسية في األردن. تكون أف ارد الد ارسة من 162 ( طالبا وطالبة من طلبة الصف الخامس األساسي موزعين إلى 4 شعب د ارسية اثنتان تجريبية واثنتان ضابطة.ووجدت الد ارسة فرق ا ذا داللة إحصائية عند مستوى 0.05 α في االستيعاب الق ا رئي يعزى إلى طريقة التدريس ضمن است ارتيجية مستوى 0.05 α الذكاءات المتعددة.وكذلك عند إحصائية داللة ذو فرق في االستيعاب الق ارئي يعزى االست ارتيجية بين التفاعل أثر إلى لصالح والجنس الطالبات.وكذلك بينت الد ارسة (α 0.05 ( مستوى عند إحصائية داللة ذا فرق ا التدريس طريقة إلى يعزى الكتابي التعبير في ضمن است ارتيجية الذكاءات المتعددة.وكذلك مستوى عند إحصائية دالل ة ذا ا فرق ا فرق بين التفاعل أثر إلى يعزى الكتابي التعبير في االست ارتيجية لصالح والجنس (α 0.05 الطالبات. قامت محمد 2007 ( بد ارسة فاعلية استخدام است ارتيجيات الذكاءات المتعددة في تنمية المفاهيم الرياضية والتفكير االبتكاري لدى روضة أطفال الروضة.تكونت عينة الد ارسة من 37( طفال يبلغ عدد الذكور منهم 19 ( طفال واإلناث 18 ( طفلة.أظهرت نتيجة الد ارسة إلى وجود فرق ذي داللة إحصائية في تنمية المفاهيم الرياضية ألطفال المجموعة التجريبية التي درست من خالل است ارتيجية الذكاءات المتعددة ووجود فر ق ذي داللة إحصائية في التفكير االبتكاري ألطفال المجموعة التجريبية التي درست من خالل است ارتيجية الذكاءات المتعددة خلصت الد ارسة إلى عدم وجود فرق ذي داللة إحصائية فيما يتعلق بتنمية المفاهيم الرياضية وكذلك التفكير االبتكاري بين األطفال الذكور واإلناث في المجموعة التجريبية. كما قامت أحمد 2007 ( بإج ارء د ارسة حول فعالية استخدام المنظمات المتقدمة وأنشطة الذكاءات المتعددة في تنمية مها ارت التفكير لدى أطفال الرياض.تكونت عينة الد ارسة من مجموعة P a g e 20

22 تجريبية وعددها 35 ( طفال ومجموعة ضابطة عددها 40 ( طفال.قامت الباحثة بحساب قيمة ت( ووجدت فرق ا ذوداللة إحصائية عند مستوى 0.01 α بين المجموعتين فيما يتعلق في اختبا ارت مها ارت التفكير البعدي لصالح المجموعة التجريبية. قام السيد 2007 ( بد ارسة أثر استخدام الذكاءات المتعددة في تحصيل الطلبة في اللغة العربية ودافعيتهم نحو التعلم حيث تكونت عينة الد ارسة من 63 ( طالبا مجموعة تجريبية عددها ( 32( طالبا ومجموعة ضابطة عددها 31 ( طالبا.أشارت نتائج الد ارسة إلى عدم وجود فرق ذي داللة إحصائية عند مستوى 0.01 α( بين المجموعتين ي عزى إلى طريقة التدريس. قام كل من عز الدين والعويضي 2006 ( بد ارسة تعلم طالبات كلية التربية للبنات وفق نظرية الذكاءات المتعددة بالمملكة العربية السعودية بمحافظة جدة.حيث قام الباحثتان باستخدام المنهج الوصفي في هذه الد ارسة من خالل تصميم مقياس لتحديد أساليب تعلم الطالبات وفق نظرية الذكاءات المتعددة حيث تم حساب متوسط كل ذكاء من ذكاءات الطالبات المتعددة بكلية التربية للبنات األقسام األدبية( ووجدوا أن الذكاء االجتماعي تصد ارلمرتبة األولى ثم الذكاء الموسيقي ثم الذكاء الحركي فالمكاني والذكاء الطبيعي ثم الذكاء البينشخصي ا أخير الذكاء الرياضي. أما د ارسة الدمخ 2006 ( فقد هدفت إلى بناء برنامج تعليمي قائم على نظرية الذكاءات المتعددة وقياس أثره في تحصيل مادة الثقافة األدبية واللغوية وتنمية مها ارت التفكي ارالستنتاجي لدى طالبات المرحلة الثانوية في األردن وقد تكونت عينة الد ارسة من 160 ( طالبة من طالبات الصف األ ول الثانويالحادي عشر( تم اختيارهن وتوزيعهن عشوائي ا إلى مجموعتين : ضابطة وتجريبية حيث تكونت المجموعة التجريبية من 79 ( طالبة يمثل الفرعالعلمي منهن 35 ( طالبة والفرع األدبي 44 ( طالبة وتكونت المجموعة الضابطة من ( 81( طالبة يمثل الفرع العلمي منهن 36 ( طالبة والفرع األدبي 45 ( طالبة.وبعد القيام بالمعالجات اإلحصائية من خالل استخدام تحليل التباين الثنائي وتحليل التغاير المصاحب أظهرت الد ارسة النتائج التالية :وجود فر ق ذي داللة إحصائية في التحصيل لصالح المجموعة التجريبية. قام البدور 2004 ( بد ارسة أثر استخدام است ارتيجيات الذكاءات المتعددة في تدريس العلوم في التحصيل واكتساب عمليات العلم لدى طلبة الصف السابع األساسي.حيث تشكلت عينة الد ارسة من 95 ( طالبا وطالبة موزعين على شعبتي ذكور وشعبتي إناث من طلبة وطالبات P a g e 21

23 الصف السابع األساسي.وبعد القيام بالمعالجات اإلحصائية من خالل استخدام تحليل التباين الثنائي أظهرت الد ارسة النتائج التالية :تفوق المجموعة التجريبية التي تعلمت باستخدام است ارتيجية الذكاءات المتعددة على المجموعة الضابطة في التحصيل العلمي واكتساب مها ارت العلم.كما بينت الد ارسة إلى وجود أثر للتفاعل بين است ارتيجية التدريس والجنس في اكتساب عمليات العلم لصالح الطالبات في حين عدم وجود أثر للتفاعل بين است ارتيجية التدريس والجنس في التحصيل. ملخص الد ارسات السابقة: من خالل ق ارءتنا المتأنية للد ارسات السابقة يمكننا مالحظة ما يلي: يتضح من الد ارسات السابقة فعالية االست ارتيجيات المعتمدة على األشكال والخ ارئط البصرية في التحصيل المعرفي لدى الطلبة وهذا ما شجع الباحثة على تصميم برنامج منهجي قائم على خ ارئط العقل ومعرفة أثره في تنمية مها ارت التعبير الكتابي. كذلك نظرية الذكاءات المتعددة حظيت بنصيب وافر من الد ارسات تركزت على د ارسة أثرها في مهارتي الق ارءة واالستيعاب ( ارشد 2009 الشمري 2009 الوحيدي 2009( ومها ارت تفكير محمد 2007 أحمد 2007 الدمخ 2006 وكذلك معرفة أساليب تعلم الطالبات (عز الدين والعويضي 2006 والدافعية لتعلم اللغة العربية (السيد ( 2007 باإلضافة إلى التحصيل في العلوم واكتساب مها ارت عمليات العلم البدور 2004 (. إن الد ارسة الحالية تتفق مع تلك الد ارسات في الهدف من حيث التعرف على أثر است ارتيجية تدريس قائمة على نظرية الذكاءات المتعددة على متغي ارت تابعة كتنمية مهارتي الق ارءة والكتابة في اللغة العربية ولكن تختلف عنها من حيث مكان وبلد الد ارسة وهو دولة اإلما ارت العربيىة المتحدة. إج ارءات الد ارسة: أوال :أف ارد الد ارسة: تم اختيار أف ارد الد ارسة من طلبة الصف الثاني الناطقين باللغة العربية فيمدرسة اإلبداع النموذجية للبنات - دبي اإلما ارت العربية المتحدة بصورة قصديه بسبب عمل الباحثة فيها كمعلمة لغة عربية.حيث تم توزيع شعبتين في هذه المدرسة عشوائي ا إلى تجريبيةوضابطة. ويظهر في الجدول (2 ( أعداد الطلبة في كل من مجموعات الد ارسة. P a g e 22

24 است ارتيجية التدريس الشعبة عدد الطالب 25 1 الضابطة االعتيادية 25 2 التجريبية التعلم النشط ثانيا :أدوات الد ارسة لتحقيق أهداف الد ارسة واإلجابة عن أسئلتها قامت الباحثة بإعداد باإلضافة إلى تحضير الدروس حسب است ارتيجيتي خ ارئط العقل و اختبار التعبير الكتابي الذكاءات المتعددة. أ.إعداد الخطط الدرسية وفق است ارتيجيتي خرائط العقل و الذكاء المتعدد: لتحقيق أهداف الد ارسة الحالية قامت الباحثة بإعداد دليل للسير بالخطط الدرسية استناد ا الست ارتيجيتي خ ارئط العقل والذكاء المتعدد الملحق 1 وقد اتبعت الباحثة الخطوات التالية: -تحديد الدروس التي ت درس باستخدام است ارتيجيتي خ ارئط العقل و الذكاء المتعدد وهي : الدروس التالية استخدام كلمات وصفية واختيار موضوع بعد المناقشة واستخدام الجمل الخبرية. وجمل الوصف -تحليل المحتوى لمواضيع التعبير الكتابي بشكل مفصل وتحديد النتاجات لكل موضوع من المواضيع المستهدفة. ب اختبار التعبير الكتابي: قامت الباحثة بإعداد اختبار مقالي في التعبير الكتابي الملحق 2 ( حيث اشتمل االختبار على خريطة العقل وسؤال مقالي : _ خريطة العقل ( وهي عن طريق إبداع الحواس _السؤال المقالي اكتب موضوعا عن حيوانك المفضل مستخدمة كلمات وصفية في حدود خمس أسطر مع مراعاة جمال الخط ووضع عالمات الترقيم. صدق اختبار التعبير الكتابي: تم التحقق من صدق االختبار من خالل عرضه على لجنة من المحكمين المختصين في مناهج اللغة العربية وأساليب تدريسها من ذوي االختصاص والخبرة.وقد طلب منهم التأكد من مدى تمثيل األسئلة للمحتوى والمهارات المرجوة. ثبات اختبارالتعبير الكتابي: P a g e 23

25 5 تم تطبيق اختبار التعبير الكتابي على عينة استطالعية تكونت من 25 طالبة من مجتمع الدراسة من خارج عينة الدراسة وبعد أسبوعين تم إعادة االمتحان وحساب معامل الثبات وفق معامل ارتباط بيرسون ووجدت أنها تساوي 93 (.0 وتعتبر هذه القيمة مقبولة ألغراض الدراسة عودة 2000 (. إجراءات تنفيذ الدراسة : لتنفيذ هذه الدراسة اتبعت اإلجراءات اآلتية: 1 اإلطالع على األدب التربوي في مجال استراتيجيتي خرائط العقل و التدريس القائمة على الذكاءات المتعددة وعالقتها بمهارة التعبيرالكتابي. 2 اختيار موضوع الد ارسة الدروس التالية استخدام كلمات وصفية واختيار موضوع بعد المناقشة واستخدام الجمل الخبرية وجمل الوصف. الد ارسة أف ارد تحديد مجموعتين إلى وتوزيعهم عشوائي ا :األولى تجريبية والثانية ضابطة. 3 يتوافق بما الدرسية الخطط إعداد واست ارتيجيتي خ ارئط العقل و الذكاءات. 4 كون من خريطة العقل وسؤاال إعداد اختبار التعبير الكتابي القبلي الملحق 3 والذي ت تضمن مها ارت كتابية هي :مهارة وصف لحيوانها المفضل في حدود خمس أسطر مع م ارعاة التنظيم من جمال الخط ووضع عالمات الترقيم. تطبيق اختبار التعبير الكتابي القبلي للتأكد من تكافؤ مجموعتي الد ارسة حيث أظهرت النتائج أ ن المتوسط الحسابي للمجموعة التجريبية هو وبانح ارف مقداره معياري 2.60 أما المجموعة الضابطة فبلغ المتوسط الحسابي وبانح ارف معياري مقداره 3.48 وللتأكد من أ ن فرق المتوسطات ليس ذو داللة إحصائية فقد تم استخدام اختبار ت (T-Test حيث أظهرت النتائج أ ن هذا الفرق ليس ذو داللة إحصائية عند المجموعتين متكافئتان في التحصيل الد ارسي قبل البدء بالمعالجة الجدول 3. مستوى (0.05 α وبالتالي فإ ن الجدول :(3 ( نتائج اختبار(ت ألداء أف ارد المجموعتين التجريبية والضابطة على اختبار التعبير الكتابي القبلي. المجموعة عدد الطالب المتوسط الحسابي االنح ارف المعياري قيمة ت( درجات الحرية مستوى الداللة الضابطة غير دال إحصائيا التجريبية P a g e 24

26 7 6 القيام بتطبيق المعالجات على مجموعتي الد ارسة لمدة ثمانية أسابيع بواقع 24 ( حصة صفية ومدة الحصة الواحدة 55 ( دقيقة حيث تم تدريس المجموعة التجريبية من خالل است ارتيجيات قائمة تدريس على خ ارئط العقلو الذكاءات ذكاء.أما كل وطبيعة تتناسب المتعددة المجموعةالضابطة على الغالب في تقوم التي التدريس في السائدة الطريقة خالل من تعلمت فقد الحوار أسلوب والمناقشة الطلبة لجميع موجهة وتكون المعلم قبل من المباشر العملي والعرض ذكاءاتهم عن النظر بغض أو م ارعاة التعلم. عملية في لتفضيالتهم تطبيق اختبار التعبير الكتابي البعدي على عينة الد ارسة. 8 تصحيح إجابات الطلبة ورصد درجاتهم في االختبار وتحليلها من خالل البرنامج اإلحصائي( SPSS للوصول إلى النتائج ومن ثم تفسيرها ووضع التوصيات في ضوء النتائج. منهجية وتصميم الد ارسة: تم استخدام المنهج شبه التجريبي في هذه الد ارسة وذلك ألنه المنهج األنسب عندما يتم تلك اختيار قصدية. بطريقة الد ارسة عينة G1: O1 X1 O'1 G2: O1 X'1 O'1 :G2 حيث أ ن : G1 :المجموعة التجريبية المجموعة الضابطة االختبار القبلي في التعبير الكتابي 1'O: االختبار البعدي في التعبير الكتابي :O1 المعالجة باستخدام بعض است ارتيجيات التعلم النشط : المعالجة باستخدام الطريقة X'1 :X1 اإلعتيادية متغي ارت الد ارسة: تتضمن هذه الد ارسة المتغي ارت التالية : P a g e 25

27 ( المتغير المستقل :است ارتيجية التدريس ولها مستويان خ ارئط العقل والذكاءات والطريقة االعتيادية. هما :بعض است ارتيجيات التعلم النشط المتغير التابع :التعبير الكتابي. المعالجة اإلحصائية :تم حساب المتوسطات الحسابية اختبار التعبير الكتابي.وكذلك حساب اختبار" ت" اإلحصائية للمتوسطات لكل الحسابية واالنحر افات المعيارية ألداء الطلبة على (T-Test للعينتين المستقلتين لمقارنة الداللة من المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة. نتائج الد ارسة: هدفت هذه الد ارسة إلى تقصي أثر است ارتيجية تدريس قائمة على التعلم النشط في تنمية مها ارت التعبير الكتابي لدىعينة من طلبة الصف الثاني األساسي في مادة اللغة العربية المدارس الحكومية في إمارة دبي في دولة اإلما ارت العربية المتحدة.وقد نص سؤال الد ارسة على ما يلي : هل يوجد فرق ذو داللة إحصائية بين المتوسط الحسابي لدرجات مها ارت التعبير الكتابي في مادة اللغة العربية لطلبة المجموعة التجريبية ( الذين يدرسون باستخدام است ارتيجية التعلم التشط والطريقة االعتيادية. ولإلجابة عن هذا السؤال تم تطبيق اختبار التعبير الكتابي بعد االنتهاء من تدريس الدروس التالية استخدام كلمات وصفية واختيار موضوع بعد المناقشة واستخدام الجمل الخبرية وجمل الوصف ويوضح الجدول ( 4 نتائج العمليات اإلحصائية لإلجابة عن هذا السؤال الجدو( 4 : أف ارد ألداء ت( اختبار نتائج المجموعتين التجريبية اختبار على والضابطة البعدي. الكتابة التعبير درجات عدد المتوسط االنح ارف مستوى الداللة المجموعة الطالب الحسابي المعياري قيمة ت( الحرية 0.02 الضابطة دال إحصائيا التجريبية P a g e 26

28 يتبين من الجدول أعاله أ ن المتوسط الحسابي ألداء المجموعة التجريبية الذين درسوا باستخدام ارتيجية است تدريس قائمة على التعلم النشط كان أعلى من المتوسط الحسابي للمجموعة الضابطة الذين درسوا باستخدام الطريقة التقليدية( حيث بلغ المتوسط الحسابي للمجموعة التجريبية 16.7( وبانح ارف معياري 1.83( بينما كان المتوسط الحسابي للمجموعة الضابطة 14.8( وبانح ارف معياري 2.90( وهذا الفرق في المتوسطات الحسابية دال إحصائي ا عند الداللة مستوى 0.05 α عند استخدام اختبا ارت ت للعينتين المستقلتين مناقشة النتائج: اختبار صحة الفرض : ينص هذا الفرض على مايلي يوجد فرق ذو داللة إحصائية (0.05 α بين المتوسط الحسابي لدرجات مها ارت التعبير الكتابي في مادة اللغة العربية لطلبة المجموعة التجريبية ( الذين يدرسون باستخدام است ارتيجية التعلم النشط ( الطريقة االعتيادية.بالرجوع إلى الجدول 4( نجد أ ن هناك فرق ا ذا داللة إحصائية عند مستوى الداللة 0.05 α بين متوسط درجات الطلبة على االختبار البعدي في امتحان التعبير الكتابي يعزى لطريقة التدريس باستخدام بعض است ارتيجيات التعلم النشط ولصالح المجموعة التجريبية. وهذا يعني تفوق المجموعة التي درست باستخدام است ارتيجية تدريس قائمة على التعلم النشط على المجموعة الضابطة التي درست بالطريقة التقليدية.وقد يعزى هذا التفوق إلى مايلي: إن بيئة التعلم النشط تركز على تعدد األنشطة التعليمة والوسائل وتوفر فرص المشاركة الفعلية للطلبة عند طرح األسئلة مما يحفز الطلبة على التأمل والتفكير وتتيح لهم الفرصة لكي يتعلموا ويستكشفوا بأنفسهم المعرفة. -إن استخدام است ارتتيجية وأنشطة التعلم النشط قد ساعدت الطلبة على أن يتعلم كل طالب على حسب ذكاءاته التي يتمتع بها كما أ ن االنتقال من نشاط إلى آخر قد ساعد التالميذ على زيادة التعرف على الحروف والكلمات وتكوين صور ذهنية لها مما ينعكس على مها ارت الطالب في التعبير الكتابي. -توفر است ارتيجية التعلم النشط المناخ المناسب للتعلم المريح البعيد عن التوتر والقلق والذي يتمركز حول الطلبة باألنشطة اإلث ارئية بأنفسهم أو بالتعاون مع زمالئهم أثناء تطبيق االست ارتيجية وقد ظهر هذا على تفاعلهم وأدى إلى تحسين تحصيلهم من خالل مشاركة أق ارنهم في األنشطة. P a g e 27

29 وتتفق نتائج الد ارسة الحالية مع نتائج عدد من الد ارسات السابقة من حيث األث ارإليجابي الست ارتيجيات خ ارئط العقل والذكات المتعددة في تمية مها ارت الق ارءة والكتابة ( ارشد 2009 الشمري 2009 الوحيدي ( ارشد 2009 د ارسة نتائج مع الحالية الد ارسة نتائج وتتفق الشمري 200 الوحيدي 2009 مالحظات : المعلمة أثناء تطبيق المعالجة على المجموعة التجريبية: -إن دافعية الطلبة نحو التعلم كانت عالية حيث الحظت المعلمة تجاوب الطلبة مع العروض التقديمية التي قدمت لهم مما يدل على أ ن استغالل المعلم للذكاء البصري قد يساعد على تشويق -الحظت الطالب للدرس باإلضافة إلى زيادة االنتباه والتركيز لديه. المعلمة استمتاع الطلبة بالدروس التي قدمت لهم من خالل تنوع است ارتيجيات التدريس حيث قام الطلبة بوصف الحيوانات واألشياء المحيطة واألشخاص والقيام بتمثيل األدوار أمام طلبةالصف واستخدام خ ارئط العقل التي تعتمد على ابداع الحواس لوصف األماكن. و األشخاص باإلضافة الى العمل التعاوني واالنجذاب االجتماعي بين الطلبة أكثر تعاونا وتر ابط ا. كانت طرق تجعلهم التدريس -كانت است ارتيجية التعلم النشط المختلفة والمتنوعة التي تم تنفيذها حسب خطة سير الدرس( تتميز بالمرونة وسهولة التنفيذ باإلضافة إلى أنها تجعل الطالب ال يمل الدرس وتزرع في وجدانه ح ب تعل م العربية. -من سلبيات استخدام است ارتيجية التعلم النشط أنها تتطلب جهدا ا كبير من المعلم في تحضير أنشطة عدة داخل الحصة الواحدة ليقوم الطلبة بتنفيذها.وقد يستخدم المعلم في الحصة الواحدة أكثر من نوع من أنواع الذكاءات مما يتطلب تحضير عدة أنشطة للطلبة. التوصيات والمقترحات: بناء على اآلتية: االستنتاجات تقديم يمكن الد ارسة هذه اليها توصلت التي التوصيات والمقترحات الد ارسة توصي مصممي المناهج م ارعاة التعليمية است ارتيجيات التعلم النشط في تصميم P a g e 28

30 باالعتبار واألخذ العربية اللغة مناهج اهتمامات الطلبة. وميول ضرورة عقد دو ارت تدريبية لمعلمي اللغة العربية والمشرفين التربويين لتدريبهم على است ارتيجيات تدريس قائمة على التعلم النشط وتوظيفها لتنمية مهارة التعبير الكتابي. استخدام أن يعمل الباحثون على إج ارء د ارسات تتناول فاعلية است ارتيجية تدريس قائمة على التعلم النشط في تحسين نتاجات تعلم أخرى مثل مهارة االستماع ومهارة المحادثة وكذلك التفكير االبداعي وعالج صعوبات التعلم االتجاهات نحو اللغة العربية. المراجع أحمد سمية.( 2007 ( فعالية استخدام المنظمات المتقدمة المرئية وأنشطة الذكاءات المتعددة في تنمية بعض مها ا رت التفكير لدى رياض األطفال.د ارسات في المناهج وطرق التدريس العدد 122 :مارس - 54.ص 15 البدور عدنان.( 2004 ( أثر استخدام است ارتيجيات الذكاءات المتعددة في تدريس العلوم في التحصيل واكتساب عمليات العلم لدى طالب الصف السابع األساسي.أطروحة دكتو ارة غير منشورة جامعة عمان العربية عمان األردن. األهدل أسماء زين صادق ( 2006( فاعلية برنامج مقترح قائم على خ ارئط المعرفة بعض النصوص المعرفية وأثرها على تنمية مها ارت االستذكار لطالبات كلية التربية للبنات بجدة مجلة العلوم العدد 45 العدد 44 تحميل في جابر جابر ( الذكاءات المتعددة والفهم.القاهرة : العربي. الفكر دار جاد محمد.( 2003 ( فعالية است ارتيجية مقترحة في تنمية مها ارت االستيعاب الق ارئي الصف الثاني اإلعدادي مجلة الق ارءة والمعرفة العدد 22 مايو ص 17 ص 50 لتالميذ جاردنر هوارد ( أطر العقل"نظرية الذكاءات المتعددة."ترجمة الجيوسي محمد الرياض :مكتب دول الخليج العربي. P a g e 29

31 حسين محمد ( الذكاءات قدرات وتقييم قياس المتعددة.دار الفكر عمان األردن. والوائلي طه الدليمي سعاد.( 2005 ( اتجاهات حديثة اللغة تدريس في العربية.األردن. الحديثة. الكتب عالم الدمخ مليحة.( 2006 ( بناء برنامج تعليمي قائم على نظرية الذكاءات المتعددة وقياس أثره في تحصيل مادة الثقافة األدبية واللغوية و التفكير االستنتاجي لدى طالبات المرحلة الثانوية في األردن.أطروحة دكتو اره غير منشورة جامعة عمان العربية عمان األردن ارشد حنان.( 2009 ( فعالية استخدام است ارتيجيات وأنشطة الذكاءات المتعددة في تنمية مها ارت الق ارءة والكتابة لدى تالميذ الصف الثالث االبتدائي األزهري.مجلة الق ارءة والمعرفة. العدد 88 :جزء 1 مارس السيد أحمد ( استخدام أثر الذكاءات العربية اللغة في الطلبة تحصيل في المتعددة.67_ 23:60 نحو ودافعيتهم التعلم.مجلة الق ارءة والمعرفة :العدد ناديا السلطي 2007( استخدام أثر است ارتيجية التحصيل في الشكلي المنظم لدى الد ارسي 13 المجمد المنارة مجلة الدولية الغوث لوكالة التابعة التربوية العلوم كلية طلبة العد 4 الشمري زينب.( 2009 ( فاعلية كل من است ارتيجيات نظرية الذكاءات المتعددة واست ارتيجية التعلم التعاوني في االستيعاب الق ارئي والتعبير الكتابي لدى تلميذات المرحلة االبتدائية في حائل.د ارسات في المنهج وطرق التدريس.العدد 153 :ديسمبر. ص الشيخ عمر ( الم ارحل في المناهج األساسية.د ارسة تقويمية.المركز الوطني الموارد لتنمية البشرية.عمان األردن. عبد المجيد عبد العزيز.( 1986 ( وطرق النفسية أصولها العربية اللغة تدريسها.القاهرة. المعارف للنشر دار والتوزيع..2005( فاطمة الوهاب عبد بعض استخدام فعالية إست ارتيجيات النشط التعلم في تحصيل P a g e 30

32 وتنمية العلوم الخامس الصف تالميذ لدى العلمية والميول الحياة مدى التعلم مها ارت الجمعية الثاني العدد العلمية التربية مجلة االبتدائي المصرية التربية كلية العلمية للتربية عين شمس جامعة 127_1850 والتفكير. سهيلة ( السميد وأبو ذوقان عبيدات والتعليم الدماغ عمان- الفكر دار األردن. عبد عدس الرحمن.( 1998 ( النفس علم التربوي :نظرة معاصرة.ط 1 للطباعة الفكر دار والنشروالتوزيع األردن. عم ان عز الدين سوسن والعويضي وفاء.( 2006 ( أساليب تعلم طالبات كلية التربية للبنات وفق نظرية الذكاءات المتعددة بالمملكة العربية السعودية بمحافظة جدة.مجلة الق ارءة والمعرفة.العدد: 56 يوليو ص 103_135. العم ارن جيهان.( 2006 ( الذكاءات المتعددة للطلبة البحرينيين في المرحلة الجامعية وفقا للنوع والتخصص األكاديمي :هل الطالب المناسب في التخصص المناسب.مجلة العلوم التربوي والنفسية.المجلد 7 العدد 45-13:3 عبد الوهاب فاطمة 2005(. فعالية استخدام بعض إست ارتيجيات التعلم النشط في تحصيل العلوم وتنمية مها ارت التعلم مدى الحياة والميول العلمية لدى تالميذ الصف الخامس االبتدائي مجلة التربية العلمية العدد الثاني الجمعية المصرية للتربية العلمية كلية التربية جامعة عين شمس عودة أحمد.( 2000 ( القياس والتقويم في العملية التدريسية.إربد : دار األمل. فتح اهلل مندور عبد السالم 2002 ( أثر است ارتيجية خ ارئط التفكير القائمة على الدمج في تنمية التحصيل في مادة العلوم والتفكير الناقد واالتجاه نحو العمل التعاوني لدى تالميذ المرحلة المتوسطة في المملكة العربية السعودية مجلة رسالة 111 الخليج.العدد العربي العدد الفضلي محمد ( لقياس رصد قائمة تطوير الذكاءات على المتعددة طلبة المرحلة P a g e 31

33 يدركها كما الكويت دولة في االبتدائية المعلمون.رسالة عمان جامعة منشورة غير ماجستير عمان العربية األردن. محمد صفاء.( 2007 ( فاعلية استخدام است ارتيجيات الذكاءات المتعددة في تنمية المفاهيم الرياضية والتفكير االبتكاري لدى أطفال الروضة.د ارسات في المناهج وطرق التدريس.الجمعية المصرية العدد : موسى مصطفى.( 2001 ( أثر است ارتيجية, و ارء المعرفة في تحسين أنماط الفهم الق ارئي والوعي بما و ارء المعرفة وانتاج األسئلة لدى تالميذ المرحلة االعدادية.مجلة الق ارءة والمعرفة. العدد 13 :يوليو ص نصر حمدان علي 1999 م( آ ارء طلبة الصف الثاني الثانوي في األردن حول مدى توظيف عمليات اإلنشاء في موقف الكتابة التعبيرية.مجلة جامعة دمشق. المجلد 15 العدد 3 نوفل محمد والحيلة محمد.( 2008 ( الفروق في الذكاء المتعدد لدى طلبة السنة األولى الدارسين في مؤسسات التعليم العالي في وكالة الغوث الدولية في األردن.مجلة جامعة النجاح لألبحاث العلوم اإلنسانية( مجلد 22 العدد 5( :( الهاشمي عبداهلل.( 1995 ( برنامج تقدم لتنمية مها ارت التعبير الكتابي الوظيفي لدى طالب الصف األ ول الثانوي بسلطنة ع مان.رسالة ماجستير غير منشورة جامعة السلطان قابوس سلطنة ع مان. هالل محمد عبد الغني ( 2007 ( مها ارت التعلم السريع الق ارءة السريعة والخريطة الذهنية القاهرة: مركز تطوير األداء والتنمية. البشرية.( 2010.التقرير والتنمية المعرفة هيئة للرقابة السنوي جهاز دبي في المدرسية الرقابة المتحدة. العربية اإلما ارت دولة دبي المدرسية البشرية.( 2011.التقرير والتنمية المعرفة هيئة للرقابة السنوي جهاز دبي في المدرسية الرقابة المتحدة. العربية اإلما ارت دولة دبي المدرسية البشرية.( (2013.التقرير والتنمية المعرفة هيئة للرقابة السنوي جهاز دبي في المدرسية الرقابة اإلما ارت دولة دبي المدرسية العربية المتحدة. P a g e 32

34 الوحيدي ميسون.( 2008 ( أثر است ارتيجية تعليمية قائمة على نظرية الذكاءات المتعددة في تنمية االستيعاب الق ارئي ومها ا رت التعبير الكتابي لدى طلبة المرحلة األساسية في األردن. أطروحة دكتو ارة غير منشورة.جامعة عمان العربية عمان األردن. المتحدة ( في والتعليم التربية و ازرة دولة اإلما ارت العربية الوطنية الوثيقة المطورة اللغة مادة لمنهج العربي. وقاد هديل أحمد إب ارهيم ( 2002 فاعلية استخدام الخ ارئط الذهنية على تحصيل بعض موضوعات مقرر األحياء لطالبات الصف األول ثانوي الكبيرات بمدينة مكة المكرمة رسالة ماجستير غير منشورة كلية التربية جامعة أم القرى المملكة العربية السعودية. األجنبية الم ارجع Aydin, Ali Balem (2009 Prepared Map and Concept Mind Technologically-Supported, The Subjects of The Unit Social and- Systems in our Body by Students. Proceeded P: Budd, J. (2004 Mind Maps as Classroom Exercises winter2004/35_46budd_win04.pdf V:1,Issue 1, Behavioral Sciences 2842,2009 Gardner, H., (199. Intelligence reframed multiple intelligences for the 21 century, basic books, New York, USA. B. Laurd, E. (1996. Infants, children and adolescent, A. & publication, 3rd edition., London. P a g e 33

35 Classroom. Armstrong, T., (2000. Multiple Intelligence in The Alexandria, Association for prevision and Curriculum Development. Arbor. Michigan. USA. Boyer, E., (1983. A Report on Secondary Education in America, New York: Harp and Row. Don well, C.C. & Eison, J.A. (1991: Active Learning: Creating Excitement in the Classroom. Washington, D.C.Geoorge Washington Uni. Press, Gardner H. (1983. Frames of Mind: The theory of Multiple Intelligence, New York: Basic Books. Gardner, H. (1993. Multiple Intelligence: The theory in Practice. New York: Basic Books. Goodnough, K., (2000. Exploring Multiple Intelligence's theory in the context of Science Education: An Action Research Approach, Dissertation Abstract International. Dissertation Abstract International. Haney, J.,J. (2003: Constructivist beliefs about the science www. Jone, O., g., (2002: Active Learning Strategies. sci.sdsu.edu/ BFS / first/ actives rat. htm1.- Keys,L.M.(2002: Strategies and Ideas for Active Learning. www2.una.edu / geography/ Active / strategi.htm. (2004: M., Mckinny,K.,L.,Cartier,J.,L.,& Pass more, c., P a g e 34

36 Engaging students through active learning. Newsletter from the Center for the Advancement of Teaching. Illinois StateUniversity Nong, B. & Pham, T.& Tran,T.(2009 Integrate the Digital Mind mapping into Teaching and Learning Psychology oad/apeid/conference/13th_conference/paper (2004: C.M., Stewart,,J., & Cartier, J., L., & Passmore, Developing understanding though based inquiry. American Assosiation for the Advancment of Science, Washington, D.C., Walter J & Gardner, H. (1984. The development and Education at Intelligence's. (ERIC document reproduction service. No : 1427 P a g e 35

37 الملحق 1( : نموذج لخطط درسية وفق است ارتيجيات التعلم النشط خ ارئط العقل والذكاءات المتعددة درس الكتابة ( وصفية( كلمات استخدام عنوان الدرس : استخدام كلمات وصفية الناتج : تستخدم كلمات وصفية مؤش ارت األداء : تصف الصورة بالصفة المناسبة تصف الكلمة بالصفة المناسبة اإلج ارءات التعليمية وفق است ارتيجيات التعلم النشط دور المتعلم دور المعلم تقوم الطلبات تمهيد للدرس : تعرض المعلمة مقطع مرئي ( بالتفاعل واإلجابة أشودة عن صفات الحيوانات تطرح المعلمة على أسئلة المعلمة. بعض األسئلة بهدف إثارة انتباه الطلبة مثل ما صفات الدجاجة كما وردت في األنشودة من سخر هذه الحيوانات لخدمة اإلنسان ماذا يحدث لو انقرضت الحيوانات اقترحي عنوان ا لألنشودة تكتب الطالبة وصف ا تعرض المعلمة خريطة العقل ( إبداع الحواس لما ت اره معتمدة على تشمل صورة تالحظها الطالبة ثم تتوصل الحواس وفق ا لحقول لوصفها باستخدام الحواس عن طريق المناقشة الخريطة. ماذا نرى بالعين والحوار ماذا تسمع باألذن ماذا تشم باألنف ماذا تتذوق ماذا تلمس ثم تكتب وصف ا باإلستعانة بخريطة المفاهيم تختار الوصف تطلب المعلمة من الطالبات فتح صفحة 32 من المناسب وتمالء به كتاب المها ارت واإلجابة على النشاط األول الف ارغ أصف الكلمة بالصفة المناسبة است ارتيجية التعلم النشط المستهدفة است ارتيجية الذكاء المتعدد ( نوع الذكاء لفظي / لغوي( است ارتيجية خ ارئط العقل است ارتيجية الذكاء المتعدد ( لغوي _لفظي التقويم متابعة أداء الطالبات ومناقشة إجاباتهم. متابعة أداء الطالبات والتقييم الفردي تقييم األداء الفردي للطالبات P a g e 36

38 مجموعات ست إلى الطلبة المعلمة تقسم توزع على المجموعة األولى بطاقة تق أر القطعة تق أر المجموعة الفقرة است ارتيجية الذكاء / الموجودة ثم تحدد الصفات وتستخدم مؤشر ثم يحددن الصفات لفظي المتعدد حتى تكون ق ارءتهم صحيحة. الموجودة في الفقرة لغوي( اجتماعي استمارة مالحظة بصري مكاني( وتقييم الق ارءة / التعاوني العمل المجموعة الثانية : تستخدام لعبة القطاع تحدد المجموعة است ارتيجية الذكاء _ الدائري تحدد الطالبات كلمة ثم يصفنها بأكبر الكلمات وتصفها ( لفظي المتعدد عدد من الكلمات الوصفية بأكبر عدد من لغوي اجتماعي ( مالحظة أداء الكلمات الطالبات وتقييم المجموعة الثالثة: تق أر فقرة عن القرود ثم تكتب تق أر المجموعة الفقرة است ارتيجية الذكاء العمل التعاوني _ الصفات الواردة للقرد في الفقرة تكتب صفات القرود ( لفظي المتعدد لغوي اجتماعي مالحظة استمارة ( الق ارءة وتقييم المجموعة ال اربعة :يبحثن في ركن الت ارث عن تجمع الفاكهة است ارتيجية الذكاء التعاوني العمل _ الفاكهة المفضلة لهن ثم يكتبن أكبر عدد من المفضلة لهن ثم الحركي المتعدد الكلمات الوصفية. يصفنها بأكبر عدد المكاني اللفظي _ أداء مالحظة _ من الكلمات اللغوي وتقييم الطالبات الوصفية التعاوني العمل المجموعة الخامسة : تعرض المعلمة على تصف المجموعة است ارتيجية الذكاء المجموعة بطاقة مصورة ثم تطلب منهن محتوى الصورة لغوي لفظي المتعدد وصف الصورة مكاني بصري أداء مالحظة شخصي الطالبات وتقييم اجتماعي العمل التعاوني المجموعة السادسة : تبحث في المربعات عن تبحث المجموعة است ارتيجية الذكاء الوصف المناسب للصور التالية ثم تكتب جملة عن الصفة المناسبة المتعدد وصفية للصورة ثم يكتبن لغوي لفظي أداء مالحظة جملة وصفية مكاني بصري وتقييم الطالبات P a g e 37

39 شخصي(اجتماعي( التعاوني العمل نشاط فردي لم ارعاة الفروق الفردية يقسم تجيب كل طالبة است ارتيجية الذكاء النشاط إلى ثالث مستويات المستوى األول على السؤال بما المتعدد تطلب المعلمة من الطالبات حل األنشطة من يناسب قد ارتها البصري المكاني تقييم أداء الطالبات 1 3 اللفظي اللغوي فردي ا 1 تحوط الصفة التي تنطبق على الصورة الشخصي 2 المستوى الثاني تظلل اإلجابة المناسبة 3 المسوى الثالث تكتب أكبر عدد من الجمل الوصفية مستخدمة كلمة بنت وفق درسية لخطط نموذج است ارتيجيات والذكاءات العقل خ ارئط النشط التعلم درس المتعددة وصفية( كلمات استخدام الكتابة 2( عنوان الدرس : استخدام كلمات وصفية ناتج التعلم : تستخدم األشياء لوصف وصفية كلمات واألماكن واألحداث واألشخاص مؤش ارت األداء : تستنتج صفة مناسبة لألشياء واألماكن واألحداث واألشخاص تعبر بصفة مناسبة عما ت اره من أشياء وأماكن وأحداث وأشخاص تستخدم كلمات وصفية لوصف األشياء واألماكن واألحداث واألشخاص اإلج ارءات التعليمية وفق است ارتيجيات التعلم النشط دور المتعلم دور المعلم تستمع الطالبات إلى التهيئة : تسعرض المعلمة مقطع المقطع السمعي وتتخيل صوتي ( صوت المطر( وتطلب من المكان وتجيب على طالبة أن تغمض عينها وتتخيل كل األسئلة. أين تسمع هذا الصوت هل هذا الصوت قوي أم ضعيف است ارتيجية التعلم النشط المستهدفة است ارتيجية الذكاءات المتعددة ( الذكاء السمعي _ اللغوي المنطقي والشخصي. التقويم االستماع إلجابات الطالبات والمناقشة P a g e 38

40 تتطلب المعلمة ثم من كل طالبة أن تتخيل من معها في هذا المكان ما األشياء التي يمكن أن ترها صف األشياء التي ترينها في هذا المكان ا صور على السبورة تسقط المعلمة باستخدام الداتاشو وتسأل الطلبة من خالل المناقشة والحوار تذكر الطالبة است ارتيجية الذكاءات المتعددة ( البصري االستماع إلجابات الطالبات وتقويم. ما عدد األشياء الموجودة في الصورة أكبر عدد من الكلمات المكاني الرياضي اإلجابات. صف هذه األشياء بأكبر عدد من الوصفية المنطقي اللغوي اللفظي الشخصي الكلمات. الوصفية است ارتيجية خ ارئط العقل جماعي نشاط :تعرض المعلمة تكتب الطالبة وصف ا واست ارتيجية الذكاءات ( مالحظة أداء نشاط خريطة العقل ويكون في مركزها للمكان مستخدمة الشخصي واالجتماعي الطالبات والتقييم صورة ( حديقة بها أطفال وطيور وماء خريطة العقل واللفظي اللغوي. للعمل الجماعي ثم تطلب المعلمة من الطلبة التعاون لتعبئة حقول الخريطة بوصف للمكان مستخدمين إبداع الحواس. تطلب المعلمة فتح الكتاب صفحة 32 تق أر الطالبات الكلمات است ارتيجية الذكاء المتعدد مالحظة أداء ( ثم اإلجابة على النشاط الثاني أصف ثم تكتب وصف ا مناسب ا اللغوي اللفظي الطالبات وتقييم الكلمة بصفة من عندي. لكل كلمة اإلجابات P a g e 39

41 وفق درسية لخطط نموذج است ارتيجيات والذكاءات العقل خ ارئط النشط التعلم درس المتعددة مختصرة قصة تكتب الكتابة الوصف( وجمل الخبرية الجمل مستخدمة ناتج التعلم : مختصرة قصة تكتب مستخدمة الوصف وجمل الخبرية الجمل. مؤش ارت األداء : تتعرف على الجمل الخبرية. تميز الجمل الخرية من الجمل الوصفية. تخطط لقصتها بإستخدام خريطة العقل. تكتب قصة مختصرة مستخدمة الجمل الخبرية وجمل الوصف اإلج ارءات التعليمية وفق است ارتيجيات التعلم النشط دور المتعلم دور المعلم تعرض المعلمة صورة إلحدى تذكر الطالبة مكونات الحدائق العامة في الدولة الصورة وعدد أناقش الطالبات في مكونات األشخاصوالطيور أكبر الصورة وعدد األشخاص عدد من الجمل الوصفية والطيور في الصورة ثم أطلب منهم ذكر أكبر عدد من الجمل الوصفية است ارتيجية التعلم النشط المستهدفة است ارتيجية الذكاء المتعدد ( البصري المكاني الرياضي اللغوي اللفظي الشخصي الخارجي التقويم االستماع إلجابات الطالبات وتقييم إجابتهن تعرض المعلمة جمل خبرية وجمل وصفية وتطلب من الطالبات عمل موازنة بين الجمل الوصفية والجمل الخبرية. توازن بين الجمل الخبرية والجمل الوصفية توظف خريطة المفاهيم للتخطيط للقصة است ارتيجية الذكاء المتعدد الرياضي المنطقي است ارتيجية خ ارئط العقل االستماع إلجابات الطلبات وتقييم إجابتهن مالحظة أداء الطالبات وتقييم المخطط أطلب من الطالبات فتح الكتاب المدرسي صفحة 26( وتوظيف الخريطة الذهنية P a g e 40

42 للتخطيط لكتابة القصة تقسم المعلمة الطالب إلى ست مجموعات وتوزع عليهن تتعاون الطالبات في است ارتيجية خ ارئط مالحظة أداء الطالبات صور و خ ارئط العقل وتطلب التخطيط لكتابة القصة العقل والذكاء المتعدد وتققيم إجابتهم باستخدام بطاقة. منهن التخطيط لكتابة قصة باستخدام مخطط القصة البصري المكاني تقييم العمل التعاوني (. باستخدام مخطط القصة مع مع اقت ارح جملة البداية اللفظي اللغوي اقت ارح جملة البداية وجملة وجملة النهاية النهاية. نشاط فردي تطلب المعلمة من الطالبات فتح الكتاب المدرسي تكتب كل طالبة قصة است ارتيجية الذكاء مالحظة أداء الطالبات وتقييم ( صفحة ( 27 ثم كتابة قصة مختصرة مستخدمة المتعدد الكاء اللفظي كتاباتهن. مختصرة مستخدمة الجمل الجمل الخبرية وجمل اللغوي الخبرية وجمل الوصف الوصف P a g e 41

43 الملحق 2( التعبير اختبار الكتابي القبلي P a g e 42